當前，許多高校用學生的“抬頭率”和“專注度”來衡量課程質量，筆者認為，大學課堂學生不必然抬頭，而教師必須做好教學學術。

　　高等教育區別于基礎教育的關鍵特征之一，在于其絕大多數學習者是具有完全民事行為能力的成年人。同時，大學生還面臨著課程學習、科研、實習、創業等多元發展任務之間的平衡問題。因此，高等教育學習者應該有更多的自主權。這種自主權包括可以根據自己的學習風格，選擇合適的時間和步調來學習。

　　另外，大學課程眾多，選修課和專業核心課的要求本就不同。即使同是專業核心課，在不同學習者的學習計劃中重要性也是不一樣的。因此，要求學生每門課都認真聽講，既不現實，也不合理。一個包容性的大學課堂環境，應當允許“聽講型”學生專注聆聽教師的系統講授，也應當為“閱讀型”學生提供低頭研讀的自由，為“討論型”學生創造思想碰撞的機會，為“實踐型”學生提供動手操作的環節。

　　近年來，隨著信息技術尤其是人工智能的發展，一些高校課堂通過面部表情識別、眼球追蹤、姿態檢測等技術，實時評估學生的“專注度”并生成報告。從管理效率的角度看，此類技術似乎為大規模課堂的質量監控提供了便利，但忽視了不同學生有著不同學習風格，對同一堂課程也可能有不同學習目標。

　　課堂是知識探究的公共領域，大學課堂是提供學習資源的空間，大學教育不是要培養被動聽講的學生，而要促進學習者形成自我調節的能力。

　　當然，在給予學生按照自身風格與步調自主學習權利的同時，強調學生可以“上課不聽講”，絕不能成為教師降低教學質量、教學懈怠的借口，更不意味著教師可以放棄其作為專業教育者的核心職責。

　　恰恰相反，這要求教師承擔更為復雜、更具挑戰性的專業角色——為不同學習風格的學生搭建適宜的學習腳手架。蘇聯心理學家維果茨基提出“最近發展區”的相關理論，指的是學生獨立解決問題的實際發展水平與在他人幫助下可能達到的發展水平之間的差距。腳手架是教師為幫助學生跨越這一差距而提供的臨時性支持結構，其關鍵在于“適時提供、逐步撤除”——既不能因為支持不足而使學生陷入挫敗，也不能因為支持過度而阻礙其自主能力的發展。

　　而且，學習具有社會性，既然我們在課堂上給了學生“走神”的權利，我們就必須為不同學習目標與學習風格的學生在課后提供一對一的教學環節，給予學生學術指導和情感交流的機會，比如答疑。優秀的答疑不是簡單給出正確答案，而是通過“蘇格拉底式提問”引導學生暴露思維過程，識別其認知卡點，進而提供針對性的概念澄清或策略指導。高質量的答疑互動能夠顯著提升學生的概念理解和問題解決能力，其效果遠勝于單純的知識重復講解。答疑不僅是解決作業問題，更是教師通過言傳身教，激發學生學術志趣的過程。

　　美國教育學家厄內斯特·博耶針對大學教師在學術研究與課程教學之間可能存在的矛盾，提出了“專業學術”和“教學學術”概念。他認為，“專業學術”是生產高深知識，而“教學學術”就是對如何有效傳授高深知識所開展的研究。優秀的大學教師應當像研究高深知識一樣，研究學生的學習規律，把教學做好。“教學學術”要求教師對學科知識結構有整體性把握，能夠區分核心概念與邊緣知識，建立知識之間的內在聯系;要求教師了解學生的先前經驗、認知水平和常見迷思概念，據此設計具有認知挑戰性的學習任務;要求教師掌握多樣化的教學方法，能夠根據課程目標和學生特征靈活選用講授、討論、案例、項目等教學策略。這些能力的培養，需要教師投入大量時間進行教學設計、同行觀摩、教學反思和持續改進。

　　讓我們少一些對學生“抬頭率”的焦慮，多一些對教學專業性的投入。唯有如此，大學課堂才能回歸其本真——自由學習與學術共同體。(作者：李鋒亮，系清華大學教育學院副院長)